通识教育区别于专业教育的，与其说是教学内容，不如说是方法和视角。鼓励学生诚实地思考、清晰地表达、在做结论以前养成搜集和衡量证据的习惯，要比简单的概论性课程重要得多。通过通识方法，不仅给他们前面提到的四种能力，而且帮助他们形成一种参考性框架，以便普遍观念之间的联系具有更加显著的意义，并且，以某些共同的信息和思想来武装学生。

徐贲先生也总结了人文通识教育的三个主要特点：

（1）它强调的是以思考、推理、判断能力为主要特征的智识，不是某种领域或学科知识；

（2）它要求学生进行以常识和普通知识（common sense; common knowledge）为本，以亲近智慧为目标的知识活动，不以积累和提高专门知识为目的；

（3）它的知识产生于对话，而不是传授，在运用知识时重在说服的过程，而不是最后的真理，因此特别与公共说理有关。

和前一部分类似，在这里提出几点人文通识教育教学方法的具体操作性建议：

1、教学或阅读顺序的计划安排：最好有完整的系统，按照时间顺序的阅读是最合适的。一旦固定下来，就不要轻易变动。即便是以问题为主题的通识教育，也得按照时间先后，比如围绕正义问题的教学，要从柏拉图的《理想国》和圣经中的《约伯记》这两部经典文献为起点，一路讨论下来，一直读到罗尔斯的《正义论》，阿玛蒂亚·森的《正义的理念》。一本书的内容或主题成为另一本书的内容或主题的前提。而不能东一榔头西一棒，随便跳跃。

2、与此相应，在阅读伟大的作品之前，没必要阅读关于它的背景材料和二手文献。不过，在一种意义下，阅读伟大的作品可能要预先阅读其他伟大作品。除了荷马，伟大的作品的作者们的作品，它们本身就是阅读此前作者的结果。柏拉图是荷马史诗和悲剧的读者，亚里士多德是所有这些以及柏拉图的读者；但丁和蒙田是古希腊罗马大多数作品的读者，密尔、马克思、詹姆斯、弗洛伊德则是几乎所有之前经典作品的读者。所以，作为某部伟大作品的读者，可以首先阅读作者在写作之前所阅读的若干作品。这就是某种自成一体的思想传统，对话共同体。进而言之，一方面，没有污染杂质地直接触摸感受经典是重要的；另一方面，对经典的理性认知，最好在一流的作品之间展开。

3、以经解经。这本来是基督教释经学的一个重要方法，完全可以运用于其他经典的解读当中。以经解经的前提是承认经典本身是有基本一致的、完整的、相互呼应的论述和主题的，我们必须进入文本的上下文语境，在文本中一个地方比较模糊或困惑的记载，可能在作品别处有清楚的解说而互相补充。以经解经并不排斥扩展阅读，但扩展阅读的前提，永远是对经典文本本身的扎硬寨，打死仗，扎实的阅读和积累。现在有两个不好的趋势，一是在阅读和写作时，掉书袋，旁征博引，洋洋洒洒，结果云里雾里，糊里糊涂。其实是根本没有读懂文本，要知道经典本身就包含着清晰的解决问题的思路和答案。另外一种不好的倾向是，偏重于某一家某一派的二手注疏，比如我看到有人文通识班，在带领学生阅读论语时，主要参考资料，就只是朱熹的四书章句集注，还有人在读柏拉图理想国时，只偏重布鲁姆等施特劳斯学派的解读，这样读下来，也许是有独到的视角，但还是盲人摸象，极大限缩了经典的丰富世界，也让读者的视野变得狭隘。

4、一通百通和融会贯通。伟大的思想家的思考，总是在同一个境界，甚至往往有异曲同工，英雄所见略同的果效。经典之间是有根本的差异的，但论证的魅力，思想的魅力是一致的。换言之，经典之间形成了内在的契合和对话的场域。所以，一旦把某个经典读通透，再理解别的经典就能触类旁通，更加容易。因此，要让学生对作品有充分的了解，而不只是人物、时代、写作技巧、文学发展的泛泛了解。背景知识只有在需要用来解释作品时才有用。人们最需要的是从经典中获取能力。对于伟大作品的处理方式只能尽其所能展现其应有的价值。这些作品本身就是方法的大师。这些作品的思想高度当然超出了大多数学生的理解能力。也因如此，必须把一本书作为一个整体来阅读。经过断章取义所得的任何结论都是错误的，这种做法对作者是不公平的。

5、参与式学习。比起专业化的学习，人文通识教育更注重参与式的学习，它是一个系统的、互动学习的过程，教师或带读人不再是信息提供者和讲道者。在共读过程中，更注重各种观点和视角的展开，平等合作，尊重多元，形式多样。可以说与经典共同思考的过程，是一个思想激荡的过程，并且螺旋式提升的过程。具体而言，小班教学或十个人左右的共读方式是最理想的。在今天这个互联网时代，我们尤其提出面对面教学的重要性。还需注意，所有的视角，都是以经典为依托，围绕着文本而展开的。参与的过程也是对话的过程，要从伟大作品的对话中学会读者之间的对话的技艺，避免自说自话。

6、避免说教。我们需要有一个恰当的机会来建立自我。读了这些书，便是接受了某种心智习惯、道德思考习惯，包括怀疑论和自我批评。也许会被经典慑服而去鼓吹或相信一些事物，但绝不会被推动去接受某一种特定的教条。阅读一部作品，需要想象力和智力，也需要通过练习而培养出的能力和成绩。只要努力，任何人都可以从这些作品中找到自己的思想归宿。最终让这些作品真正的内化为你的生命。如果不阅读这些作品，你就大大限制了自己的多种人性可能。但最终的探索和选择，还是交给每个人。每个人甚至都有责任阅读伟大作品，否则你的道德和智力惰性就会危害整个共同体。民主不会死于伏击暗杀，而是在冷漠、不关心和营养不良中慢慢消亡。补救民众民主素质低下的方式不是夺走他们的权力，而是通过教育培养其判断力。教育的目的是明智，是每个人尽其所能的明智。

7、具体方法，就是逐字逐句精读，但每次要有合理和集中的讨论主题和线索清晰的梳理，不能陷于过于繁琐的细节之中。所有的讨论，都要紧扣文本。至于讨论的节奏和方式，要能最大限度调动大家的讨论热情，并激发精彩的观点。怀特海提出的教育浪漫、精确、综合三个阶段，也可应用于每一个经典文本的阅读过程中。先通读文本，然后细读章节，最后提炼问题，并提升综合分析的能力。

8、所有阅读，撰写读书报告都是必经的一步。但不能寻章摘句，也不能随意发挥，而要自觉训练用自己的话尽量准确复述或重述文本的能力。在理清文本脉络主旨的基础上，才可以追问作者的前提和论证方式，进行批判性思考。

9、人文通识教育中的人文学科教学，要有超然的姿态，又要有同情的理解。不能带着主观好恶进入文本。而要具备起码的叙事想象力，并对历史、人物、事件，都有温情的敬意。不要强行与公民教育、社会研究联系起来，要善于把握和平衡其中反映的各种价值。通识教育提供的是贯通的知识，这种知识仅仅来源于对文学本身的专注。关于文学的知识，虽然有助于这种专注，但往往喧宾夺主，适得其反。文学的阅读和理解，也需要规范，而不能随意。但需要充分的自由，让学生观察不同思想之间的互动。在艺术教育领域，浪漫阶段的感受和触摸除外，首先是对历史上积淀下来的各种艺术传统的接受；然后是个人对这个传统的反应，从而对已有的经验进行扩充；最后是打开学生的心智和眼界，帮助学生进入普遍的价值领域。艺术教育对于培育人们智力以外的其他品质有意义。

10、人文通识教育中的社会科学教学，不要让学生认为现存的思想和制度是完美无缺、永恒不变的。这门课程要引发有关目的和手段、价值、目标、制度组织等问题，把握文明运动变革的脉络。这门课同样是有选择的，而不是无所不包的。从一开始花一些时间阅读两到三部古典文明时期的政治和社会思想方面的巨著是可取的。这门课程至少应该侧重于以下制度的演进：代议制政府、法治、宗教改革对社会、政府、宗教、哲学的冲击，宗教宽容精神的形成，自然权利哲学的性质和遗产，对用理性力量来处理人类事务的信心的增长，人道主义的发展、自由放任哲学的出现，技术革命对工业组织的冲击，人口增长、社会经济立法的急速发展等。对社会科学的批评主要三个部分，第一，社会科教学常常以说教和情绪化来代替合理的分析；第二，教学过于单薄肤浅；第三，内容不像语言数学那样提供学术上的训练。一门课程如果含有大量有关正确观念的说教，那么它对公民权责的培养便没有太多好处。发表的意见多于理性的思考，简单化代替了复杂性。在社会科的教学中，我们期望的不是数学或逻辑那样的精确，而是仔细、严谨地学习那些形成了我们社会秩序的基本事实，并理解和思考其中包含的理论与原则。教师的作用是分析、讨论、传授，而不是滔滔不绝地说些陈词滥调。有序的变革只能在自由讨论中进行。

11、人文通识教育中的自然科学教学：科学的独特精神在于其不断地追求精确性，它的逻辑在于实事求是地给出解释和结论。科学的目标限于有着稳定的规律或可重复性的事物上。并非物质世界的所有现象都适合科学研究。定量测量和数学处理是科学结构的组成部分。直接观察和精确性正是自然科学贡献于通识教育的最重要的价值观和基本思想。不用直接观察、实验和数学推理也能理解科学，甚至理解得更好，这种想法从根本上误解了科学的本质。科学类通识教育的一个重要目标是让学生明白，自然界的层次及其它在科学层次上的反映。所有的探究都要与现有的材料与研究方法相适应。明白这一点，我们就会分辨那些打着科学方法的幌子对现有材料使用完全不适用的方法的情况，也能更加清楚认识到文学或社会学领域的陈述在本质上、精确性上必然与机械领域的陈述有所不同。通识教育中的科学教学应该宽泛而完整，它包括科学思维模式与其他思维模式的比较，各科学分支学科之间的比较与对比、科学与它本身的历史以及与人类通史之间的关系、科学与人类社会问题的关系。应该开设一门对科学作整体介绍的严谨而综合的课程。

（来源：网络）